【環(huán)球視野】

　　作者：姜曉燕（中國教育科學(xué)研究院副研究員），張永軍（中國教育科學(xué)研究院助理研究員）

　　引言

　　當(dāng)今世界進(jìn)入新的動蕩變革期，國際經(jīng)濟(jì)、科技、文化、安全、政治等格局都在發(fā)生深刻調(diào)整，大國博弈摩擦加劇。在此背景下，科技人才，特別是拔尖科技人才在提升國家綜合實(shí)力和競爭優(yōu)勢中的作用更加凸顯，部分國家的教育、科技、人才、軍事乃至國家安全戰(zhàn)略均將科技人才的培養(yǎng)列為關(guān)鍵內(nèi)容。

　　拔尖人才的培養(yǎng)是連續(xù)性、系統(tǒng)性、動態(tài)發(fā)展的過程，科學(xué)興趣與潛質(zhì)的早期發(fā)現(xiàn)、呵護(hù)、培育對于科技拔尖人才的成長具有決定性意義。從20世紀(jì)中葉以來，教育作為拔尖人才早期培育的形式之一，在一些國家得到政策與實(shí)踐支持。有鑒于此，我們對美國、英國、德國、日本、韓國等十個國家的超常兒童教育相關(guān)法律政策進(jìn)行梳理。

　　1.何為超常兒童教育

　　世界范圍內(nèi)對超常兒童教育的關(guān)注由來已久，最初只是零星的理論和實(shí)踐探索。19世紀(jì)末到20世紀(jì)初期，隨著心理學(xué)發(fā)展為一門獨(dú)立的學(xué)科，“天賦”（gift）和“才能”（talent）及其關(guān)系等問題得到研究，使得面向超常天賦兒童的個性化教學(xué)有了理論基礎(chǔ)和合理性依據(jù)。而且隨著研究的深入，越來越多的觀點(diǎn)認(rèn)為，人的天賦和才能動態(tài)發(fā)展且具可塑性，在與環(huán)境交互的過程中會發(fā)生演變。天賦是才能的先決條件，但天賦并非自發(fā)地轉(zhuǎn)變?yōu)椴拍?，只有天賦要素與動機(jī)、環(huán)境等媒介（條件）要素相結(jié)合，才能帶來外在的超常表現(xiàn)。也就是說，具備相同天賦的不同個體，其天賦顯現(xiàn)和發(fā)展的時機(jī)與速度不同，發(fā)展程度也受環(huán)境條件影響而不同。蘇聯(lián)遺傳學(xué)和心理學(xué)家埃夫羅伊姆森，對公元前5世紀(jì)到20世紀(jì)中期以來公認(rèn)的天才進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)“天才和卓越的人才幾乎總是在為其提供最佳發(fā)展和實(shí)現(xiàn)機(jī)會的時期成群體出現(xiàn)”。世界天才兒童理事會2021年發(fā)布的文件也指出，認(rèn)為“超常兒童不需要專門的教學(xué)就可以成功”是一種誤解。經(jīng)合組織的研究更是發(fā)現(xiàn)，“相當(dāng)數(shù)量的超常學(xué)生沒有充分發(fā)揮他們的潛力，最終可能在學(xué)校失敗”。

　　實(shí)踐探索和理論研究的深入揭示了向超常兒童提供支持性環(huán)境和適宜的教育作為成長條件的必要性，但是，超常兒童教育在各國獲得合法性地位往往與外部競爭壓力相關(guān)。盡管早在20世紀(jì)初就有國家推出超常兒童教育的政策或法律，但普遍的政策制定是在20世紀(jì)中期以后。1957年，蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造地球衛(wèi)星震驚世界，出于對在科技領(lǐng)域，尤其是軍事技術(shù)領(lǐng)域被競爭對手超越的擔(dān)憂，世界主要國家隨后均從國家層面開始重視超常兒童教育發(fā)展。例如，美國1958年頒布《國防教育法》之后，蘇聯(lián)、印度、澳大利亞、韓國、英國等國家在20世紀(jì)下半葉先后出臺了促進(jìn)超常兒童教育發(fā)展的政策或法律。

　　進(jìn)入21世紀(jì)，隨著新技術(shù)革命的深入，世界各領(lǐng)域競爭加劇，以及由此催生的強(qiáng)烈危機(jī)感、緊迫感，促使各國在持續(xù)重視高等教育對拔尖人才培養(yǎng)作用的同時，升級或出臺新的超常兒童教育政策。2015年，奧巴馬政府頒布《讓每個學(xué)生成功法》，強(qiáng)調(diào)加速培養(yǎng)超常學(xué)生，并重新授權(quán)《賈維茨天才兒童教育法》；有著強(qiáng)烈平等主義傳統(tǒng)的日本，2001年將之前的“科技立國”基本國策升級為“科技創(chuàng)新立國”國策后，對于超常兒童教育的支持力度顯著提升，并特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)數(shù)學(xué)、科學(xué)和工程（STEM）領(lǐng)域的天才；2009年，英國發(fā)布專門的超常兒童教育政策文件——《全面卓越計(jì)劃：全校超常兒童教育提升方案》；2016年，德國發(fā)布《中小學(xué)超常兒童教育促進(jìn)計(jì)劃》文件，提出促進(jìn)高天賦和資優(yōu)學(xué)生的培養(yǎng)和發(fā)展。

　　歷史梳理顯示，從20世紀(jì)中葉至今，各國促進(jìn)超常教育的專項(xiàng)和綜合性政策、法律的出臺為開展超常兒童教育提供了合法性依據(jù)，這一進(jìn)程在不同國家所用時間各異，但幾乎都不同程度經(jīng)歷了爭議和質(zhì)疑。即使在獲得政策、法律明確認(rèn)可以后，其發(fā)展也有反復(fù)，甚至一度停滯，但是超常教育作為多樣化發(fā)展的教育樣態(tài)中的一種，逐漸在更多國家和更廣范圍開展和實(shí)踐。

　　2.如何定義超常兒童

　　關(guān)于超常兒童，國際上存在多種不同的理論闡釋，有的以高智商來定義，有的則以多元智能來定義，總體趨勢是由“單一能力取向”轉(zhuǎn)向綜合智商、潛能、創(chuàng)造力、執(zhí)行能力等多要素的“多元智能取向”，即向更加全面、更加包容的方向發(fā)展。實(shí)際使用中，“有天賦的”和“有才能的”兒童經(jīng)常被交叉使用，合稱“超常兒童”。超常兒童在不同國家的語言情境和文化背景中表達(dá)有所不同，涉及的群體范圍及其核心特征也存在差異。廣義的“超常兒童”包括不同國家語境中的英才兒童、超常天賦兒童、高資兒童、資優(yōu)學(xué)生、高潛力兒童、績優(yōu)學(xué)生等等。基于對“天才”概念的理解和界定的異同，各國促進(jìn)超常兒童發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的方法也同中有異，天才兒童占同齡人的比例在各國甚至同一國家不同地區(qū)也不完全相同。經(jīng)合組織的研究顯示，在澳大利亞根據(jù)加涅的定義，認(rèn)為超常兒童的比例為10%；在歐洲比例為3%～10%；新加坡將學(xué)生中排名前1%的認(rèn)定為學(xué)術(shù)天才；在美國，有11個州為11%或以上的學(xué)生提供超常兒童教育服務(wù)，有13個州的比例在3%～10%之間，有30個州的比例在0～2%之間；在墨西哥比例約為3%，韓國的超常兒童目標(biāo)比例為3%（由于統(tǒng)計(jì)口徑不同，韓國超常兒童數(shù)據(jù)庫顯示已經(jīng)超過4%）。

　　受本國文化傳統(tǒng)、政治體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育制度特點(diǎn)影響，不同國家超常兒童教育政策的出發(fā)點(diǎn)、目標(biāo)導(dǎo)向，以及設(shè)計(jì)方式各不相同，形成了多樣化的政策路徑。

　　從制定政策的出發(fā)點(diǎn)來看，芬蘭、瑞典、挪威等北歐國家，及澳大利亞、英國、德國等國家更注重教育公平取向，即以回應(yīng)和滿足高天賦學(xué)生特殊的教育需求，實(shí)現(xiàn)確保每一個兒童得到最適合其能力發(fā)展的機(jī)會為目標(biāo)。例如，澳大利亞認(rèn)為每個人都應(yīng)該得到適合其智力特點(diǎn)的教育，給予超常兒童特殊的教育支持是教育公平的一種體現(xiàn)，而非“精英教育”。美國、俄羅斯、日本等國家超常兒童教育政策則更強(qiáng)調(diào)服務(wù)國家戰(zhàn)略取向，認(rèn)為高天賦學(xué)生是拔尖人才的重要來源，即強(qiáng)調(diào)超常教育對提升國家科技和人才競爭力所具有的戰(zhàn)略性意義。如美國，其第一部明確超常兒童教育地位的法律—《國防教育法》的出發(fā)點(diǎn)就是以“滿足國家基本安全”需要，恢復(fù)美國科學(xué)領(lǐng)先地位為努力目標(biāo)。其后，美國促進(jìn)超常兒童教育的政策、法律幾經(jīng)迭代，但服務(wù)于國家戰(zhàn)略一直是一條重要主線。

　　在超常兒童教育政策的設(shè)計(jì)方式上，以北歐、日本為代表的國家主要采用相對隱性的策略，即把超常兒童教育納入包括綜合性教育政策、特殊教育等政策中，如日本將超常教育納入包括“科學(xué)技術(shù)基本計(jì)劃”“教育振興基本計(jì)劃”等國家綜合性政策中；美國、澳大利亞、英國、德國、韓國、俄羅斯、以色列等國家，不僅在綜合性政策中為超常兒童教育留有空間，而且制定了專項(xiàng)政策或法律直接推動超常兒童教育發(fā)展。在美國，1988年國會通過《賈維茨天才學(xué)生教育法》后，向超常兒童教育提供撥款以法律形式得以確定，聯(lián)邦政府通過立法和撥款計(jì)劃推動超常兒童教育的實(shí)施，32個州相繼以立法形式制定各州超常教育政策。韓國教育部于2000年頒布專項(xiàng)法律——《超常兒童教育振興法》，推動超常兒童教育體系的建立。

　　3.超常兒童需要什么樣的支持

　　為組織、協(xié)調(diào)超常兒童教育，部分國家從專設(shè)管理機(jī)構(gòu)入手，構(gòu)建起專門的超常兒童教育組織、協(xié)調(diào)機(jī)制。以色列早在1973年就在教育部成立超常兒童和優(yōu)秀學(xué)生局，專門負(fù)責(zé)全國中小學(xué)超常兒童教育政策的制定、實(shí)施及管理工作。2003年，以色列成立超常兒童教育指導(dǎo)委員會，進(jìn)一步完善相關(guān)教育統(tǒng)籌管理工作。韓國頒布《超常兒童教育振興法》后，由韓國教育部組建了中央超常兒童教育振興委員會，負(fù)責(zé)制定綜合計(jì)劃，規(guī)定教師聘用、研修以及經(jīng)費(fèi)支持等細(xì)則。2012年，俄羅斯聯(lián)邦政府成立由副總理直接領(lǐng)導(dǎo)的“俄羅斯青少年超常兒童支持國家協(xié)調(diào)委員會”。2018年，協(xié)調(diào)委員會職能轉(zhuǎn)移到教育部負(fù)責(zé)制定和實(shí)施。

　　各國高校和研究機(jī)構(gòu)通過開展超常兒童教育研究、項(xiàng)目評估、師資培訓(xùn)不僅為超常兒童教育實(shí)踐提供科學(xué)引領(lǐng)，也為超常兒童教育政策的制定和實(shí)施提供智力支持。在美國，以美國國家英才兒童協(xié)會、英才兒童辦公室、美國國家英才研究中心等代表的研究機(jī)構(gòu)開展英才兒童調(diào)查、英才教育研究，并發(fā)揮智庫咨詢作用。在德國，2011年，德國明斯特大學(xué)、奈梅亨大學(xué)和奧斯納布呂克大學(xué)聯(lián)合成立了國際超常兒童研究中心。作為歐洲最大的超常兒童教育研究機(jī)構(gòu)，該研究中心圍繞包括超常兒童教育的基本理論、甄別測試工具、教學(xué)方法、數(shù)學(xué)超常兒童研究、環(huán)境對超常兒童的影響等主題開展研究等，同時開展師資培訓(xùn)和項(xiàng)目指導(dǎo)評估等。在俄羅斯，國家科學(xué)院和國家教育科學(xué)研究院設(shè)有專門的超常兒童研究部門，組織生理學(xué)、心理學(xué)、遺傳學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科專家系統(tǒng)開展跨學(xué)科的超常兒童研究和超常兒童教育研究。在韓國，由韓國教育開發(fā)院建立了國家“超常兒童教育數(shù)據(jù)庫”，發(fā)布《超常兒童教育統(tǒng)計(jì)年報》，動態(tài)反映韓國超常兒童教育開展情況。

　　　　（本版文章均為中國教育科學(xué)研究院2021年基本科研業(yè)務(wù)專項(xiàng)資金項(xiàng)目GYB2021003階段性研究成果）